bergson-aujourd-hui

1 / Introduction

La considération morale de la conduite en tant qu’elle fait l’objet de jugement et de choix privilégie, d’une manière qui semble avoir l’évidence de son côté, le domaine de l’action et du comportement. La morale ne se voit-elle pas d’ailleurs associée à un ensemble de prescriptions concernant les actions des êtres humains les uns envers les autres, envers eux-mêmes et parfois envers le monde qui les entoure ? Nous avons vu comment dans leur livre La sagesse des modernes, Ferry et Comte-Sponville s’accordaient pour cerner la morale avec la question « Que dois-je faire ? » et pour désigner le domaine qui la dépasse comme celui de l’éthique, ce qui témoignait d’une part de la prévalence de l’action en matière de morale et de devoir mais qui signalait en quelque sorte aussi une certaine insatisfaction devant cet état de fait. Selon une tout autre approche, la philosophie morale expérimentale aborde ces questions en s’intéressant non plus seulement aux jugements ou aux comportements d’une certaine élite intellectuelle ou morale – une élite dont la réflexion éclairerait l’action à tenir -, mais d’abord et avant tout aux jugements spontanés d’individus dont les types de population entrent aussi dans l’analyse (âge, sexe, niveau social, culture, religion, éducation…). L’investigation se voulant suivre un protocole d’analyse scientifique propose alors des expériences ou des questions élaborées dans ce sens : tuer une personne pour prélever ses organes et sauver ainsi la vie de cinq autres personnes en attente de greffe ? , obéir à un « professeur » et soumettre ou non un « élève » à des décharges électriques ?  (expérience effectuée par S. Milgram (1971) ; réagir - et comment ? -, ou non, devant une bande de brutes en train de brûler un chat vivant pour s’amuser ? ... (expérience de pensée de G. Harmann. Voir sur ces questions les ouvrages de Ruwen Ogien et en particulier pour ces exemples L’influence de l’odeur des croissants chauds sur la bonté humaine… et autres questions de philosophie morale expérimentale, 2011). Où nous retrouvons bien sûr la question de l’action morale mais abordée à partir de certaines expériences construites selon une méthodologie scientifique et de l’analyse des justifications qui s’y apportent. Ce qui permet de déplacer la question « Que dois-je faire ? » tout en restant à l’intérieur de la morale et d’en explorer le domaine. On assiste en effet comme à la libération de notions et d’approches qui autrement seraient restées prisonnières de jugements ou de théories non critiquées et en cela invisibles car tenues pour évidentes. Ainsi la dernière situation évoquée (réagir - et comment ? -, ou non, devant une bande de brutes en train de brûler un chat vivant pour s’amuser ? ) pose la question de la place de nos émotions en matière de morale, et plus précisément de la place à accorder, ou non, à la réaction émotionnelle dans un domaine où bien souvent le problème est posé entre ces deux termes que sont l’action et la réflexion. Y aurait-t-il ici un troisième terme insuffisamment pris en compte et qui permettrait de reposer la question de la morale de l’intérieur en s’épargnant donc une sortie vers un double hypothétique désigné comme « éthique » ? On peut se demander également si cette prévalence de l’action et, de manière parallèle, de la réflexion ou de la représentation, ne signalerait pas une morale « toute faite » laissant dans son ombre une morale « se faisant ». C’est un point en effet que nous avions critiqué en mettant en avant l’aspect développemental de la morale chez l’enfant à l’encontre d’un élitisme privilégiant le jugement de personnes supposées raisonnables, adultes ou éclairées, point également abordé par la philosophie morale expérimentale. Ces questions du développement moral chez l’enfant et de la place des émotions se rencontrent d’ailleurs quand on s’interroge sur les moyens à mettre en œuvre en matière d’éducation. On peut trouver en effet tout un ensemble de références littéraires à disposition du pédagogue qui mettent en scène des notions morales. Or le champ de l’action et du comportement naturellement privilégié par la morale se voit ici mêlé à des thématiques affectives qui se révèlent d’une grande importance chez l’enfant. Il est cependant difficile d’évaluer cette importance, ou même simplement de la voir, tant la focalisation sur l’action et sur le résultat comportemental est grande. Ce qui est visé, en effet, c’est le discernement portant sur les actions, ce qui compte finalement c’est un certain nombre de comportements qu’il s’agit de pointer du doigt comme la morale des fables en donne bien souvent l’exemple en se situant à la fin, après un développement qui s’efface devant sa conclusion et sa raison d’être. Or, on peut se demander si le domaine du comportement et des actes mérite l’attention exclusive dans son face-à-face avec la réflexion rationnelle, ou s’il ne devrait pas plutôt être envisagé sans perdre de vue celui des émotions et d’un autre type de réflexion plus immédiat et plus proche du domaine comportemental comme le laisse entendre en écho les mots de réaction ou de réflexe ; ce domaine en effet est ce qui se déploie en amont de l’action et de la conscience selon une dimension qui elle-aussi, mais d’une manière différente, compte ou plutôt, conte[1]. Il en est peut être ici comme de ces animaux fossilisés ou de ces coquillages que l’on retrouve privés de la vie qui les animait et en constitue pourtant l’essence cachée, aujourd’hui disparue. Telle est en tout cas l’hypothèse que nous voudrions essayer de suivre et dans cette voie, le mode de vie de l’animal transcrit par le fabuliste ou étudié par l’éthologue pourra nous servir de guide.

2, La « morale » à l’école

Une telle distinction entre morale et éthique, ou entre deux sens de la morale, a-t-elle un sens à l’école ? Malgré des différences qui tiennent aux orientations des deux philosophes (selon Spinoza ou Kant, le matérialisme ou l’humanisme), tous deux s’accordent sur la même référence de la morale à la sphère des devoirs et à la question « Que dois-je faire ? » par rapport au bien et au mal, ainsi que sur l’insuffisance de cette première référence. C’est le sens du passage cité plus haut tiré de l’avant-propos à La sagesse des Modernes. Si nous considérons maintenant non seulement l’accord des deux philosophes mais également le sens habituel du mot morale, on peut se poser la question de l’existence d’un autre sens ou d’une autre réalité quand on aborde le monde de l’enfance et de l’éducation. Si l’insuffisance de la morale au sens restreint déclaré par Ferry et Comte-Sponville est avérée pour les adultes achevés que nous sommes, a-t-elle un sens également pour ces adultes en devenir que sont les enfants ? Si oui, lequel ? Comment alors comprendre la prééminence du sens courant ? Cette prééminence a-t-elle un équivalent au niveau de la philosophie et de son histoire ?

 Reprenons les définitions données par nos deux philosophes, celles de Comte-Sponville insistent davantage sur le rapport entre les deux : la morale est dans l’éthique, l’éthique est à la fois l’origine et la vérité de la morale… Pour le dire autrement et en reprenant l’exemple imaginé par Ferry d’une vie satisfaisant à la morale et pourtant insatisfaite : la morale est nécessaire mais non suffisante. Elle appelle un horizon de sens qu’on peut bien désigner de manière conventionnelle comme éthique ou comme recherche de la sagesse. Ainsi de ces exemples d’adversité ou de contrariété dans l’existence qui nous touchent au plus profond et s’accompagnent de ces sentiments particuliers que la philosophie grecque désignait comme pathos (« passions » du verbe latin pati, souffrir, transcription du verbe grec) et qui justement signalent ces choses extérieures qui agissent en nous et apparaissent donc négativement en nous comme passions : la séparation, le deuil, la maladie, l’injustice, le besoin… autant de variations sur, non plus le bien et le mal en tant qu’ils dépendent de notre action et de nos devoirs, mais plutôt, sur le bien et le mal en tant qu’ils nous touchent et nous affectent ou, comme dit Comte-Sponville, sur le bon et le mauvais en tant qu’ils dépendent de nos désirs et qu’ils s’accompagnent, pourrait-on ajouter, de ces sentiments de peine ou au contraire de plaisir ou de joie. Autant de sentiments qui n’attendent pas l’âge adulte pour s’exprimer… Où l’on commence à voir que de ce côté de la morale, on s’approche non seulement de la sphère du vivre bien et de la sagesse balisée par la philosophie et les religions, mais aussi de ce qui fait le vécu, proprement inexprimé et pour cause (comme le rappelle l’étymologie), de l’enfant.

Suivons l’indication de Luc Ferry en direction de ce monde des sentiments ou des passions, ce qui rejoint d’ailleurs une préoccupation importante des philosophes grecs ; considérons ce sentiment particulier qui accompagne la séparation. Nous entrons ici dans un domaine vaste et sombre comme ces forêts des contes de notre enfance, celui des désirs et des joies, des chagrins et des craintes, un domaine affectif qui demande des conditions particulières de l’environnement familial pour être bien traversé et surmonté. Sans ces conditions qui relèvent de l’entourage et de l’histoire singulière de chacun, c’est tout un horizon de sens qui fait défaut. L’horizon est proprement bouché, l’enfant est littéralement perdu - mot qu’utilise Luc Ferry à propos de l’éthique - et la proie de craintes et de chagrins excessifs. Son développement moral peut alors s’en trouver altéré, tout un pan de ses apprentissages et de ses comportements envers les autres s’en trouver faussé. (Cf. « La philosophie à l’école, 1. Débat réflexif et difficulté scolaire », 2009 ; « Ego, l’enfant seul », 2002)

C’est ici tout l’intérêt du conte pour enfants comme source bienfaisante et apaisante, voire soignante[1]– à la manière de la catharsis, la purgation des passions, qu’Aristote conférait à la musique ou à la tragédie - de médiation culturelle et de remédiation. Car le conte met en scène ces sentiments et ces aspirations archaïques qui, bien en dessous de l’expérience raisonnée et adulte du devoir, représentent l’expérience contradictoire – en un sens infra-langagier -, des désirs et des afflictions. Issu d’un lointain passé au cours duquel une sagesse populaire s’est constituée à travers l’échange oral entre générations, le conte n’illustre pas une morale de bon sens utile à chacun comme c’est le cas de la fable ; il est aussi au-delà, ou en deçà, de la morale collective et de ses règles valables pour tous. Ce par quoi nous nous approchons de ce qui distingue le conte et la fable au regard de la morale. Bien avant de savoir vivre avec les autres à la lumière d’un soleil qui dispenserait le bien et le mal comme l’ombre et la lumière, il faut d’abord vivre[2], c’est-à-dire apprendre à vivre et à rendre apprivoisés ou privés[3]ces sentiments invisibles et subjectifs de la contrariété et du mauvais qui se signalent d’abord par le déplaisir ou la peine qui les accompagnent, et qui n’ont pas encore des mots pour se dire. Le conte n’est pas un commandement, un impératif écrit sur un panneau opaque qui indiquerait le bon chemin au Petit Poucet qui sommeille en tout enfant. Le conte est bien plutôt un miroir tendu sur les sentiments archaïques et muets de l’enfant, ainsi que sur leur résolution possible en lui. Le conte n’ordonne ni ne commande, il conseille ou recommande, non pas de manière imagée et explicite en sa morale avec la fable (si tu ne veux pas souffrir, ne sois pas négligeant, pense à l’avenir…), mais de manière implicite : regarde, écoute ce qui est arrivé au Petit Poucet, au Petit Chaperon Rouge, aux Trois Petits cochons, au Vilain Petit Canard ! … Il montre comment vivre avec ces sentiments de peur, d’angoisse, d’injustice, les sentiments contradictoires de plaisir et de frustration, de satisfaction immédiate ou différée…

   Nous pouvons ainsi aborder la question, non plus en partant des sentiments ou des passions les plus intimes de chacun, mais en partant de l’expérience que donne à vivre les contes. De ce côté, nous rencontrerons l’orientation de Comte-Sponville. Prenons ainsi l’exemple des Trois petits cochons. On réduirait la richesse de ce conte si on l’abordait du point de vue de la morale au sens strict – celle de la société -, ou du point de vue de la morale des fables. Du premier point de vue, rien ne différencie les trois cochons devant la tâche prescrite par leur mère et le travail accompli : tous les trois ont obéi et construit leur propre maison, ils ont respecté les règles sociales de civilité quand ils se sont procuré la paille, le bois, les briques, les deux plus jeunes n’ont pas eu un comportement répréhensible au regard de la morale qui aurait pu justifier leur « perdition ». Il n’y a justement pas ici de châtiment ou de punition chargé de rétablir la morale et de la sauver, et pour cause : il n’y a pas eu de faute morale. Aucun des trois ne s’est détourné de la morale inculquée par la mère en obéissant à des inclinaisons peu louables : suivre la pente de ses plaisirs ou de ses vices ou même voler autrui en lui prenant sa maison… C’est au-delà de la morale au sens strict que leur « manière de vivre » donne à réfléchir, mais aussi au-delà du principe de plaisir... C’est là un point de départ que l’on peut aborder avec les enfants, tous les trois ont fait leur devoir en construisant une maison dans la mesure de leurs moyens, ce qui se rattache directement au comment de la question « Comment vivre ? ». C’est en ce point qu’il faut examiner l’enseignement du conte qui déborde le seul cadre de la morale.

   On peut faire ici le parallèle avec la fable de La Fontaine La Cigale et la Fourmi mais aussi avec Le Renard et le Bouc. Le Bouc est ici par rapport au Renard comme la Cigale par rapport à la Fourmi : il n’est pas question de lui donner sa chance, c’est-à-dire de le considérer comme un enfant qui aurait à apprendre à vivre et à progresser dans son développement moral. La sanction tombe, comme un couperet : « En chaque chose il faut considérer la fin », « Eh bien ! Dansez maintenant. ». La Cigale et le Bouc sont ici des animaux auxquels les enfants ne peuvent s’identifier complètement pour en ressentir un mieux-être affectif, pas plus que la Fourmi et le Renard au demeurant fort peu sympathiques et faisant preuve, qui plus est, d’un manque total de sens moral envers l’autre dans le besoin. C’est ainsi Rousseau rejetant les fables de La Fontaine dans l’éducation d’Emile et critiquant la confusion qu’elle peut occasionner chez l’enfant en lui donnant comme exemple celui qui, pour les besoins de la démonstration et de l’apologue, est à l’opposé de la vertu[4] :

  « Suivez les enfants apprenant leurs fables, et vous verrez que, quand ils sont en état d'en faire l'application, ils en font presque toujours une contraire à l'intention de l'auteur, et qu'au lieu de s'observer sur le défaut dont on les veut guérir ou préserver, ils penchent à aimer le vice avec lequel on tire parti des défauts des autres. Dans la fable précédente, les enfants se moquent du corbeau, mais ils s'affectionnent tous au renard ; dans la fable qui suit, vous croyez leur donner la cigale pour exemple ; et point du tout, c'est la fourmi qu'ils choisiront. On n'aime point à s'humilier: ils prendront toujours le beau rôle ; c'est le choix de l'amour-propre, c'est un choix très naturel. Or, quelle horrible leçon pour l'enfance! Le plus odieux de tous les monstres serait un enfant avare et dur, qui saurait ce qu'on lui demande et ce qu'il refuse. La fourmi fait plus encore, elle lui apprend à railler dans ses refus. »

Les structures littéraires, ou rhétoriques, traduisent des rapports à la sphère du pathos complètement différents ; il y a dans la fable, d’une part le moraliste qui s’adresse autant à l’adulte, si ce n’est plus[5], qu’à l’enfant, et, d’autre part, ces animaux semblables à des marionnettes qui, ou bien témoignent d’un comportement conforme à la morale et au bon sens, ou bien ne le sont pas et l’apprennent à leur dépens. Les uns et les autres, en tant qu’illustrations d’un sens qui leur est foncièrement extérieur, sont à la fin fort peu sympathiques et difficilement propices à une identification ou à une projection de l’enfant. Avec le terme de sympathique qui se rattache à la souffrance et au pathos, nous voyons d’ailleurs la limite entre ce qui dépasse la morale au sens stricte vers l’éthique ou l’expérience de la sagesse. Il s’agit avant tout de faire preuve de réflexion et de raison, non de faire preuve de sentiment ou de faire une « bonne action ».  Où l’on retrouve a contrario, il est vrai du côté de la psychanalyse et donc du « pathologique », le jugement que portait Bettelheim sur la différence entre fables et contes :

   « Souvent papelardes, parfois amusantes, les fables expriment toujours une vérité morale ; elles ne contiennent aucun sens caché ; rien n’est laissé à l’imagination. 

   « Le conte de fée, lui, nous laisse tout le soin de la décision et ne nous incite même pas à la prendre. C’est à nous qu’il appartient de décider si nous l’appliquons à notre vie ou si nous nous contentons d’apprécier les événements qu’il nous raconte. C’est le plaisir que nous en tirons qui nous incite à réagir au moment de notre choix à ses messages secrets, s’ils se rapportent à notre expérience vitale et au stade de développement que nous avons atteint sur le moment. (SPN)

   « Cette comparaison entre Les Trois Petits Cochons et La Cigale et la Fourmi souligne bien la différence qui existe entre le conte de fées et la fable. La cigale, comme les petits cochons et l’enfant lui-même, est encline à jouer sans se préoccuper de l’avenir. Dans les deux histoires, l’enfant s’identifie avec les animaux (quoiqu’un petit saint hypocrite puisse s’identifier avec la méchante fourmi et un enfant malade mental avec le loup) ; mais après s’être identifié avec la cigale, l’enfant, selon la fable est laissé sans espoir. La cigale possédée par le principe de plaisir, est vouée à un sort funeste ; la situation est nette : « Agis de telle façon, sinon… » Le choix est fait une fois pour toutes. » (Psychanalyse des contes de fées, p. 71)

   Les enfants ne s’y trompent pas : chacun des trois petits cochons a conduit sa vie à l’image de ce qu’il est, c’est-à-dire à hauteur du degré de sagesse, ou du stade de développement, qu’il a atteint. On peut plaindre les deux plus jeunes mais non véritablement les condamner et justifier froidement, c’est-à-dire sans pathos, ainsi que ferait la fable, le sort qui leur est arrive. A l’annonce de ce qu’il leur est advenu, on peut imaginer la mère pleurant et s’écriant : « Pauvre petit ! , ça c’est bien lui, il était trop jeune… ». On peut reprendre ici le mot de Luc Ferry : ils se sont perdus, ils ont perdu la vie qu’ils avaient à mener chacun pour son propre compte. Le dernier est le seul à trouver le « salut », et là aussi le conte est riche d’enseignements. Mais plutôt qu’à la question que Ferry reprend de Kant « Que m’est-il permis d’espérer ? », cette fin de l’histoire, ou sa « moralité », répond à la question de Comte-Sponville « Comment vivre ? ». Il s’agit en effet davantage de notre réponse présente et pressante face au réel – au regard de l’action extérieure mais aussi de la passion intérieure -, que d’un avenir objet d’espoir. Et le réel est autant cette nature distincte du sujet (perspective de la liberté kantienne) que la nature en chacun d’entre nous, comme passions (perspective de la libération spinoziste). Nous sommes ici de plain-pied dans l’éthique définie plus haut, à la manière de Spinoza, par « tout ce qu’on fait par désir ou par amour, autrement dit spontanément et sans autre contrainte que de s’adapter au réel ». L’important est le rapport vital entre l’individu, avec ses désirs et ses passions, et le réel avec ses contraintes, dans lequel apparaît « l’opposition du bon et du mauvais, considérés comme valeurs relatives ». Et ce rapport est moins celui d’une frontière ou d’une lutte entre un individu doué de raison et une nature extérieure et sauvage, que celui d’une frontière intérieure et d’une lutte passant au plus profond de nous.

   Ce rapport est parfaitement exprimé par le conte ; on pourrait en effet imaginer un monde dans lequel une maison en paille, ou en bois, répondrait adéquatement aux lois de la nature. Mais justement ce serait encore imaginer, là où il s’agit bien plutôt de réaliser ce que doit être le rapport entre moi et ce monde-ci. Le mot « réaliser » ne doit pas tromper, il s’agit moins de transformer un réel extérieur, que de transformer d’abord pour l’enfant le réel qui le constitue – le psychisme, le « ça » évoqué par la mère - en cours de développement. Tout est dans la nécessité de bien peser, c’est-à-dire de bien penser[6] en nous, le réel. Telle est la fonction du loup : il est le critérium de vérité, le poids, ou la tare, indispensable à la pesée du réel ; c’est lui qui, pour les enfants, établit la relativité des moyens utilisés pour construire une maison et donne sens à la différence entre les trois frères et les trois manières de vivre. Il n’est pas question ici de réprimer les désirs et les plaisirs, et ce serait une interprétation réductrice que d’aller en ce sens. On peut imaginer le grand cochon à égalité sur ce plan là avec ses frères, le conte n’aborde pas la question des désirs de chacun et le tirer dans ce sens comme l’adaptation de Walt Disney qui montre les plus jeunes animés par le jeu alors que le plus âgé met en scène le sérieux et l’effort sur soi pour accomplir un travail, c’est tirer le conte du côté de la simple morale et instaurer une valorisation du travail par rapport au plaisir qui est sans doute possible, mais pas essentielle. Cette interprétation du conte est moralisatrice dans la mesure où elle établit une valorisation de l’effort par rapport au plaisir, et une mise en avant de la liberté de chacun face à la vie qu’il doit mener qui rappelle par certains côtés la parabole des talents ; on n’est pas loin ici de la morale du Laboureur et ses enfants et l’on resterait dans le propos du dessin animé en la faisant dire par le grand frère :

« Travaillez, prenez de la peine :

C’est le fonds qui manque le moins. »

  Mais cette interprétation du conte a cependant le mérite de porter la réflexion sur les motivations intérieures, ce qui les motive et s’exprime d’abord dans les émotions. Là où la fable du Laboureur transforme la motivation première et égoïste des enfants – découvrir le trésor – dans la compréhension finale de la morale et la valorisation du travail pour lui-même – c’est-à-dire dans un apprentissage de principes généraux mis en avant parce que « rationnels » -, le conte, même dans sa version moralisatrice de Disney, n’évacue pas la notion de plaisir et d’affect. Même le grand frère est montré comme capable de se réjouir et d’éprouver du plaisir, mais simplement, et là est toute la différence avec la fable, le plaisir est, non pas évacué, mais différé. Ce qui met en jeu un tout autre rapport entre raison et passion. Ce que l’on peut faire ainsi avec les enfants, c’est souligner la capacité de plus en plus grande entre les trois frères, de différer la satisfaction, de mettre en balance le réel avec ses deux versants, celui de la satisfaction des désirs et celui de sa mise à distance par la prise en compte des contraintes. Il faut souligner ici la puissante fonction symbolique du Loup, ce qui nous ramène au déplacement de frontière intérieure que nous évoquions plus haut : là où le moraliste était ce montreur de marionnettes froid et maître de ses passions, le loup « crève l’écran » et monopolise l’attention des plus jeunes. Il symbolise ce domaine obscur et inconscient du pathos, il renvoie à l’enfant, comme en un miroir, l’image de ses sentiments les plus intimes et la seule façon de les affronter. Il convient certes de faire ce que l’on a à faire dans le réel visible à tous, mais il convient aussi, et peut-être avant tout, d’apprivoiser, ou de « priver », ce réel qui nous habite et que nous devons mettre à sa place pour habiter le monde. A la maison visible dans le réel correspond ainsi, en miroir, cette maison invisible du pathos de chacun (privus en latin) pour ses propres sentiments. C’est dès le début, en construisant sa maison en briques que le petit cochon domestique (le mot d’ailleurs renvoie étymologiquement à l’annexion de ce qui est extérieur à la maison) le loup qui l’habite. Quand celui-ci apparaîtra, c’est tout naturellement qu’il trouvera la place – avec l’image de la marmite et l’appétit du cochon - qui lui revient dans sa maison enfin solide, en l’occurrence chacune des forces obscures d’une vie pulsionnelle désormais sage et régulée comme chaque chose dans le cosmos des Grecs ordonnée par Zeus et les dieux olympiens.

   D’où l’on voit le décalage entre la fable et le conte au regard du développement « moral » de l’enfant. La fable donne à réfléchir sur notre expérience quotidienne et immédiate mais elle focalise l’attention sur un seul sens : la prévoyance, la méfiance, la réflexion, autant de variations sur le « bon sens ». Chaque fable est ainsi travaillée en vue d’une morale particulière à la manière d’une démonstration mathématique. Il y a ici une logique qui semble inséparable de la trace écrite dans laquelle elle s’exprime comme si chacune était un analogue moral des propositions mathématiques. Ce qui sous-entend pour le moins un niveau de réflexion, voire de lecture, suffisant. D’autre part le niveau d’implication de l’enfant n’est pas le même ; là où la fable met en quelque sorte en second plan le pathos – l’important n’étant pas d’éprouver des sentiments ou de ressentir des émotions mais d’analyser et de comprendre -, le conte vise à captiver toute l’attention, ce qui nécessite le recours au pathos et à la sympathie de l’auditeur. En prenant le contre-pied d’une moralisation des Trois Petits Cochons dans le sens de la fable comme avec l’adaptation de Walt Dysney, on pourrait détourner la fable, par exemple celle de La Cigale et la Fourmi, dans le sens du conte, en imaginant non pas la Fourmi faisant la morale à la Cigale, mais trois petites cigales qui entreprendraient des provisions pour l’hiver à la hauteur de leur développement moral et de leur capacité à différer leur satisfaction. Car, ce n’est pas le travail en soi qui a de la valeur dans cette histoire, c’est-à-dire quelque chose qui pourrait être extrait de l’expérience et visible objectivement pour tous, mais c’est plutôt la recherche personnelle d’équilibre qu’il symbolise entre d’une part les désirs de l’enfants et, d’autre part, le réel, et finalement la capacité morale de différer la satisfaction de ceux-ci face aux contraintes du réel. Une morale telle que celle du Laboureur et ses enfants :

« Travaillez, prenez de la peine :

C'est le fonds qui manque le moins. » […]

« Mais le père fut sage

De leur montrer avant sa mort

Que le travail est un trésor.  »

  ne peut épuiser le sens de ce conte, même si elle est par ailleurs tout à fait digne d’intérêt. De même la fable La Cigale et la Fourmi avec son caractère moralisateur ne peut avoir le même impact sur le jeune enfant, si tant est d’ailleurs qu’elle puisse correspondre au développement moral des plus jeunes et les intéresser.

   C’est le sens du dernier paragraphe par lequel Bettelheim conclut son analyse du conte :

  « Les Trois Petits Cochons influencent la pensée de l’enfant quant à son propre développement, sans même lui dire ce qu’il doit faire, en lui permettant de tirer lui-même ses conclusions (SPN). Seul ce processus est à même d’apporter une véritable maturité ; si, par contre, on dit à l’enfant ce qu’il doit faire, on ne fait que remplacer les entraves de son immaturité par celles de sa servitude à l’égard des commandements des adultes (SPN, on pourrait même aller plus loin en disant qu’il n’y pas substitution d’un type d’entrave par un autre, mais renforcement, ce qui, le moins que l’on puisse dire, ne va pas dans le sens d’une libération de l’enfant ou d’une appréhension adéquate de la liberté[7]).

  Dans le domaine du « Comment vivre ? » nous n’avons pas à nous orienter de manière absolue ou impérative en fonction du bien et du mal, mais plutôt en fonction d’une relativisation du bien et du mal, comme bon et mauvais pour nous, pour notre vie. Et la sagesse est ici de s’orienter en évaluant des biens relatifs et précaires sur le fond d’un bien absolu et durable[8]. C’est un développement personnel et « moral » au sens fort que demande cette recherche d’équilibre entre, pour le dire à la façon psychanalytique de Bettelheim, le principe de plaisir et le principe de réalité, le ça et le surmoi, ou dans le cadre d’une approche philosophique, entre les sphères entremêlées du sujet et du réel, des passions et de la raison. Notion d’équilibre qui dit assez bien comment l’éthique « tend vers le bonheur et culmine dans la sagesse ». D’ailleurs, ce sont bien des expériences de sagesse que décrivent la plupart des contes, des expériences de rupture, de séparation, voire de malheur, qu’il s’agit de parcourir et de surmonter par procuration pour atteindre le « ils-vécurent-heureux » final. Si « morale » il y a dans un conte comme celui des « Trois petits cochons », il faut donc bien reconnaître qu’elle dépasse la simple moraleau sens de la question « Que dois-je faire ? », ou la morale de la fable : « en chaque chose considérer la fin », « être prévoyant pour ne pas en pâtir plus tard ». Tel petit cochon aura beau tourner et retourner en tous sens l’ensemble de ses devoirs, il n’y trouvera jamais la manière de conduire sa vie et de ne pas la perdre. Il pourra à la rigueur construire sa maison en suivant la voie de la « raison » vers la valorisation du travail (« Travaillez, prenez de la peine…) ou la considération abstraite de la fin de toute action (« En toutes choses il faut considérer la fin »), mais se sera-t-il mis en chemin vers la sagesse et le bonheur s’il n’a pas compris la morale sur laquelle il s’est orienté, c’est-à-dire ce qui la fonde et lui donne tout son sens ? Il convient donc, semble-t-il ici, de rétablir l’intégralité de ce que « manière de vivre » veut dire et d’élargir la lecture du conte enfantin à ce qui fait tout son sens, c’est-à-dire son caractère « moral ».

On pourrait prendre d’autres exemples montrant comment le conte, davantage que la fable, s’inscrit à la jointure entre ce que Ferry et Comte-Sponville désignent comme morale et éthique. Ainsi de celui que nous avions abordé dans « La philosophie à l’école », en l’occurrence Le Petit Chaperon Rouge. En situant la version qu’en donne Perrault (dans l’esprit de l’époque et selon le modèle de La Fontaine) par rapport au jugement de Bettelheim, on mesure ce par quoi la richesse du conte pour enfants déborde la simple morale. A l’avertissement, certes utile, que donne Perrault dans sa morale finale, on peut sans doute préférer une approche plus fidèle à la richesse du conte. Perrault établit en quelque sorte un avertissement moral qu’on ne trouve pas dans le conte traditionnel : comme la mère des trois petits cochons, la mère du Petit Chaperon Rouge ne commence pas par une leçon de morale. Si tel avait été le cas, si le conte s’inscrivait dans la perspective de la morale, l’histoire en aurait démontré aussitôt l’insuffisance ! Le conte va justement au-delà, c’est ici le développement moral de l’enfant, et non l’ensemble des prescriptions morales de l’adulte qui est en jeu (pour ainsi dire entre la vie et la mort) et qui est mis en scène. Ce n’est pas pour avoir commis une faute morale qu’il lui arrive cette mésaventure, et on se tromperait lourdement en montrant que le Petit Chaperon Rouge a été bien punie, ou qu’elle n’a eu que ce qu’elle méritait. Elle se montre au contraire respectueuse des règles de civilité en croisant cet inconnu étrange, elle apparaît ouverte à l’autre et parfaitement sociabilisée ; c’est bien plutôt la morale qui se trouve ici en défaut et qui ne suffit pas pour orienter la manière de vivre. Là aussi il s’agit, non pas d’admonester l’enfant – même si cela est aussi nécessaire -, mais de lui faire peser, et penser, le monde hors de lui et en lui, par son expérience réelle comme le personnage du conte, ou par son expérience par procuration pour l’enfant auditeur. Et le conte, en tant la narration en général, a bien ici cette fonction morale au sens fort ; l’enfant représenté dans le conte, ou l’enfant auditeur, aura beau tourner et retourner toutes les morales et tous les impératifs déjà entendus – comme on tournerait en tous sens l’aiguille d’une boussole -, c’est à lui en dernier ressort, et à lui-seul, qu’il revient de soupeser le réel et de s’orienter dans la vie vers le bonheur et la sagesse : l’apprentissage des principes ne peut être que purement verbal et abstrait s’il ne prend en compte les conditions de la mise en place d’un sens moral - « l’aimantation » ou la polarisation qu’il suppose -, et de son éducation. Ce qu’il importe donc, c’est non plus l’individu en général mais l’individu particulier que nous sommes tous dès l’enfance. Si l’expérience morale peut être abordée dans l’abstrait, c’est qu’avant tout elle repose sur ce qu’il y a de plus concret dans le rapport de l’individu au monde. Ce pourquoi nous comprenons mieux pourquoi, comme le rappelle Luc Ferry, Kant a pu employer le mot de morale pour désigner l’ensemble des principes généraux et celui d’éthique pour leur application concrète.   

Le sentiment de séparation, et finalement de solitude face à la question pressante de la manière de vivre – et son savoir vivre, ou non, avec – implique beaucoup de choses. Il s’agit de tenir ensemble, comme les deux plateaux d’une balance, un plaisir (jouir d’une maison) et un déplaisir (en construire une), un vécu heureux et son éclipse plus ou moins longue et déplaisante, par exemple pendant le temps d’un travail, de les tenir ensemble dans un temps construit de manière personnelle. Ce pourquoi le mot « conte » (et plus encore la chose derrière le mot) correspond parfaitement à cette expérience vécue où le texte dit est avant tout le tissu d’une histoire qui se trame et se construit pour tout un chacun. Il s’agit parfois d’une histoire difficile, voire dramatique, avec des déchirures qui demandent comme l’a montré Boris Cyrulnik, le « retricotage » de la résilience. C’est aussi ce qui est en jeu dans l’expérience du non-savoir et de l’apprentissage (« La philosophie à l’école, 1. Débat réflexif et difficulté scolaire »), ou dans l’expérience de l’apprendre et de la privation comme celle qui conduit l’enfant à la question morale du partage et du vivre ensemble (« L’école maternelle : une école où l’on apprend à « conter », R.E.P. Michel de Swaën, 2002). C’est ici l’expérience de l’enfant qui entre dans cette communauté extra-familiale qu’est l’école ; avant de savoir se comporter selon les règles morales établies dans le groupe et nouvelles pour lui, l’enfant doit faire l’expérience morale  de la privation, celle de la frustration et la surmonter. A défaut de pouvoir le faire, il tombe alors sous les coups de la morale établie autour de lui, sans avoir les ressources pour s’y adapter. Si bien que la morale pour l’enfant comme la morale pour le philosophe semble bien avoir deux faces inséparables. La morale telle qu’on l’entend habituellement apparaît en effet nécessaire mais d’une certaine manière insuffisante : elle sert plutôt d’indicateur ou de signal pour révéler ce qui justement ne s’est pas construit ou « conté » pour certains, en amont, comme horizon de sens. Si l’introduction de la morale à l’école répond bien à une réalité chez l’enfant, il convient aussi de l’appréhender en ne perdant pas de vue ce qui l’alimente à sa source. Ce par quoi nous sommes conduits à répondre à la première question que nous posions plus haut : il semble bien y avoir pour l’enfant, comme pour le philosophe, deux sens à la morale, dualité exprimé par le philosophe dans le décalage entre morale et éthique ainsi que dans le beau mot de « sagesse », et que l’on peut désormais appliqué à l’élève dans son devenir « sage ».

L’enseignement de la morale à l’école à la lumière de la philosophie

Introduction

Je me souviens de Martine Kieken nous présentant ici en juin 2008 les ateliers philo permettant, entre autres, de traiter de questions morales. J’ai moi-même, de mon côté, essayer de mettre en pratique le débat à visée philosophique que j’appelle plutôt « débat réflexif ». Nous étions alors au tout début des Programmes de 2008 introduisant, ou réintroduisant, le terme de morale. Aujourd’hui la circulaire du 25 août précise les objectifs et les démarches de cet enseignement. Ici encore, comme pour les programmes de 2002, les expériences innovantes de la philosophie à l’école peuvent, je crois, être utiles. Mais je ne parlerai pas aujourd’hui de ma pratique en la matière et de son rapport avec la philosophie telle que je l’entends (Cf. « Débat réflexif et difficulté scolaire. Penser ensemble pour remédier ou compenser », juin 2009). J’aimerais situer plutôt, dans une approche culturelle, l’enseignement de la morale à la lumière de la philosophie et de la morale en général.

La question de la morale à l’école est une question hautement sensible et pour plusieurs raisons. Elle nous concerne en tant qu’enseignants parfois aussi en tant que parents mais avant tout en tant qu’individus. C’est la question « que dois-je faire ? », celle de ce qui est bien ou mal,  à laquelle nous sommes tous confrontés mais aussi la question devant laquelle nous devons accompagner ces individus en formation que sont les enfants et les jeunes en général. Cette question est sensible aujourd’hui pour une raison qui tient à l’évolution récente de notre école et de notre société. Depuis les années 60 l’école a énormément changé et avec elle la question de l’enseignement de la morale. Certains ici ont connu l’enseignement de la morale à l’école – en tant qu’élèves et peut-être comme jeunes enseignants -, mais pour la grande majorité d’entre nous l’association des mots « morale » et « école » entremêle le présent des Instructions et un passé que nous n’avons pas connu, d’une façon qui pourrait pour le moins nous laisser perplexes. L’enseignement de la morale à l’école a, en effet, été supprimée en 69 au profit du tiers-temps pédagogique comme si les slogans de Mai 68 avaient eu raison des maximes de la morale à l’école (On peut ici se référer à la Petite histoire de l’enseignement de la morale à l’école de Jeury et Baltassat). Ce que nous partageons cependant, les uns et les autres, c’est d’avoir vécu, de manière plus ou moins directe, les transformations de la société et de l’école depuis les années 60 et 70.

On assiste depuis les années 80 à une résurgence des questions morales, résurgence souvent en réaction à une morale jugée individualiste issue de l’après-guerre et ayant eu pour figure éminente Jean-Paul Sartre en France et comme événement majeur Mai 68. Cette résurgence des questions morales s’est accompagnée d’un regain d’intérêt auprès du grand public pour la philosophie. Ce sont, par exemple en France, Luc Ferry et Alain Renaut, André Comte-Sponville, Michel Onfray, mais c’est aussi de manière plus générale la littérature qui a fleuri en quelques années sur les spiritualités issue d’autres cultures ou d’autres époques que la nôtre. La position de Luc Ferry est particulièrement intéressante pour la question qui nous occupe. Il s’agit en effet d’une position philosophique nourrie d’une étude approfondie de la philosophie et de son histoire. Parti d’une critique de « La Pensée 68 » (Essai sur l’antihumanisme contemporain, 1985, en collaboration avec Alain Renaut), Luc Ferry s’est efforcé de formuler un nouvel humanisme dans le prolongement de l’humanisme des philosophes des Lumières mais aussi des Républicains français. Président pendant plusieurs années du Conseil national des programmes, il a ensuite été Ministre de l’éducation nationale. Xavier Darcos, son adjoint en 2002, a introduit l’examen à l’école primaire des « principes de la morale », principes que la circulaire du 25 août 2011 cherche à expliciter.

Mais de quelle morale s’agit-il ? Il faut lever ici une ambiguïté. Le mot de morale tel qu’il est employé dans cette circulaire renvoie d’une part au domaine général de la morale qui régit les comportements attendus dans un groupe social, le domaine du « vivre ensemble » qui concerne notre société mais également tout autre société dans l’espace et dans le temps (« Quels objectifs pour l’instruction morale à l’école ? ») ; d’autre part, le mot renvoie implicitement à une morale particulière, celle qui fut enseignée en tant que telle à l’école jusque dans les années 60. La formule de « morale universelle, fondée sur les idées d’humanité et de raison » tout comme la référence à « la maxime morale, support privilégié de la démarche pédagogique », renvoient dans la suite du texte à l’expérience que certains d’entre nous ont connue ou pratiquée. Il m’a semblé important d’approfondir ce qui sépare ces deux sens du mot « morale », ce que l’on peut essayer à la lumière de l’histoire de la philosophie. Il s’agit alors de mettre en perspective l’enseignement de la morale qui nous est demandé aujourd’hui, c’est-à-dire à la replacer dans son histoire. Loin de vouloir entrer dans un débat polémique sur les apports ou les erreurs des transformations issues des années 60 et 70, je voudrais situer de manière la plus neutre possible la question de la morale par rapport à l’histoire de notre culture au sein de laquelle elle s’est inscrite.

Comment mettre en perspective l’enseignement de la morale à l’école ? On peut s’appuyer utilement, je crois, sur les analyses de notre ancien ministre. Dans son dernier livre La révolution de l’amour (2010), Luc Ferry présente la naissance aujourd’hui d’un nouvel humanisme dans une brève histoire de l’éthique ou de la morale. Il distingue ainsi dans notre histoire occidentale cinq grandes visions morales, « cinq conceptions des valeurs éthiques, du bien et du mal, du juste et de l’injuste » :

1, la conception aristocratique des Anciens, c’est-à-dire celle des Grecs

2, la fondation religieuse de la morale selon le judéo-christiannisme

3, ce qu’il appelle le « premier humanisme », moment qui s’ouvre avec la Renaissance et culmine avec la philosophie des Lumières. Il s’agit de l’éthique républicaine, celle qui s’est inscrire pendant plusieurs générations comme « morale » dans les livres de classes depuis Jules Ferry et qui fut abandonnée dans les années 60

4, l’éthique de l’authenticité critiquée par « La Pensée 68 »

5, le « second humanisme » présentée comme l’avènement au XXIème siècle d’une nouvelle vision morale, celle de la « révolution de l’amour »

Je me contenterai ici des trois premiers moments dans la mesure où il s’agit de situer le modèle de la morale de l’école républicaine dans l’histoire des transformations de la morale en général. De plus si cet exposé me semble utile, il ne faudrait pas prendre cette « brève histoire de l’éthique » comme « argent comptant » : je vous invite en effet à faire quelques pas du côté de la philosophie, c’est-à-dire à exercer votre esprit critique et à soupeser les idées et relations qui seront présentées. Conformément d’ailleurs à l’étymologie qui nous rappelle que le verbe penser vient du latin pensare qui signifiait juger, mais aussi peser.

II Les trois grandes visions morales

Ce qu’il faut bien comprendre avec ces trois grands moments de notre culture, c’est qu’ils ne se sont pas succédés à la manière de nos modernes théories scientifiques, la dernière chassant la précédente et occupant toute la place. Il s’agit plutôt d’une histoire d’ordre culturel comparable à l’histoire de l’art. Dans chaque moment que l’on distingue nécessairement artificiellement des précédents, ceux-ci continuent, plus ou moins, de coexister. C’est ainsi que l’on pourrait reconnaître dans l’école républicaine depuis Jules Ferry  jusqu’à aujourd’hui, des éléments qui furent portés par chacune de ces grandes visions :

1, Une place réservée à l’excellence

2, L’égalité de principe de tous devant le savoir

3, La mise en avant, hors de toute référence religieuse, des notions de mérite et de devoir. Et derrière ces deux notions l’idée que l’individu en général, l’enfant en particulier, est essentiellement porteur de progrès et de perfectibilité. 

A La conception aristocratique des Anciens[i]

Venons-en à la première vision morale, la conception aristocratique des Anciens que Luc Ferry voit perdurer jusqu’à la Révolution française. Cette vision s’articule autour de trois moments :

1, Le Cosmos, héritage de la religion et de la mythologie grecque, est un monde harmonieux, hiérarchisé, fondamentalement différentié voire inégalitaire dans lequel chaque être a une place qui lui est assignée. C’est la conception du Cosmos qui ne disparaîtra véritablement qu’avec la révolution scientifique du XVIIème siècle. Ainsi, comme le professait Aristote, la terre par exemple, l’élément lourd, a son « lieu naturel » en bas et s’y dirige naturellement.

2, Les fins morales sont prescrites par la nature et il convient de les reconnaître, ce à quoi conduit l’étude de la nature (phusis en grec). L’homme a pour destination de se conformer à cet ordre cosmique, la vertu est alors d’accomplir les virtualités qu’il a reçues en partage comme tous les êtres du Cosmos, des plus élémentaires jusqu’aux dieux. C’est Platon brossant dans la République le tableau d’une société divisée en trois classes naturelles : les dirigeants qui exercent depuis leur « lieu naturel », c’est-à-dire d’en haut, le pouvoir (cratos), les gardiens qui la protègent et font la guerre, les artisans et ouvriers qui en bas de l’échelle la font vivre. C’est aussi Aristote justifiant la différence fondamentale des esclaves et des femmes. Ce sera plus tard, et jusqu’en dans le monde romain, les Stoïciens établissant une morale fondée sur l’acceptation première de l’ordre naturel, celui du grand organisme cosmique auquel la sagesse est de se conformer.

3, Une telle vision morale projette dans la sphère humaine l’ordre naturel du Cosmos et de même que dans la nature, les êtres humains se répartissent de manière hiérarchisée, la plus haute place revenant aux « meilleurs », les aristocrates (aristoi). Il n’est point ici question de valeur pour le travail, l’aristocrate étant défini dans le monde grec et ce jusqu’à la Révolution, comme celui qui ne travaille pas, celui qui peut seul jouir de temps libre ou de loisir. On peut ici rappeler l’étymologie du mot école, le latin schola reprend le mot grec qui signifie « loisir ». Une autre conception du « loisir » naîtra plus tard du latin otium qui conduira au sens péjoratif du mot « oisif » en ancien français et à la maxime bien connue « L’oisiveté est mère de tous les vices »…

Pour illustrer cette vision morale des Grecs, Luc Ferry emploie l’image du sport ou de l’art : l’aristocrate d’hier est comparable aujourd’hui à un sportif de haut niveau ou à un artiste de génie. Point besoin fondamentalement de travail ici pour révéler les dons naturels : l’exercice suffit, exercice entendu comme accomplissement de dons naturels et non comme effort ou travail sur soi. Il s’agit moins dans un premier temps de former les meilleurs que de les sélectionner. Où l’on peut reconnaître bien sûr ce que l’on voit aujourd’hui pour les grands artistes et sportifs mais aussi pour les élites sélectionnées pour les plus grandes écoles de la Républiques. Ici a perduré et continue de perdurer dans le système éducatif une conception de l’excellence, qui s’est très longtemps appuyée sur l’étude des humanités grecques et latines. 

B La fondation judéo-chrétienne de la morale[ii]

 La deuxième grande époque est celle de la morale judéo-chrétienne. Pour montrer que l’on assiste ici à une rupture d’avec le monde aristocratique des Anciens, Luc Ferry s’appuie sur la parabole des talents dans l’Evangile selon Matthieu. Il y est fait référence bien sûr à l’argent, c’est le sens propre du mot talent, mais aussi et surtout au sens figuré qui deviendra premier en français, celui de don naturel. On retrouve certes les différences soulignées par les Grecs entres les êtres : les trois serviteurs n’ont en effet pas les mêmes dons initiaux. Mais ce qui change est fondamental : malgré leurs différences naturelles, les trois serviteurs sont fondamentalement égaux devant la tâche qu’ils ont à accomplir, devant le temps qui leur est donné, à égalité. Beaucoup d’auteurs ont ici remarqué, sur cette question du temps, la différence entre les conceptions grecques et judéo-chrétiennes de l’existence. Malgré toutes ses péripéties, Ulysse est à la fin ce qu’il a toujours été, comme de toute éternité. Que de transformations intérieures par contre pour les personnages de la Bible ! Ce que la parabole des talents donne à penser, c’est que quelle que soit le point de départ, ce qui compte c’est la liberté et la volonté de la personne humaine. Et comme la vision aristocratique a continué à perdurer dans les deux moments suivants jusqu’à la Révolution, et dans une moindre mesure, jusqu’à aujourd’hui, cette nouvelle notion de la morale s’est poursuivie jusque dans la morale des Modernes : il s’agit pour Luc Ferry d’une « conception des valeurs éthiques qui va dominer l’Europe jusqu’à nos jours, et ce de manière d’autant plus étendue que le républicanisme, malgré son hostilité de surface aux religions, n’en est sur ce plan que le prolongement sécularisé… »

Par rapport à la vision grecque, la coupure est fondamentale, et l’on retrouve les trois aspects détaillés plus haut :

1, A l’idée de hiérarchie naturelle entre les êtres succède l’idée moderne d’égalité morale de tous les humains dans le champ de la réflexion éthique.

2, Les fins morales ne sont plus domiciliées dans l’être, mais dans un devoir-être, ce qui correspond à un idéal, une « idole » comme dira Nietzsche. L’homme n’a plus à connaître l’ordre du monde pour s’y conformer et lui obéir : c’est en chacun de nous que doit s’exercer la vertu au sens où il s’agit non plus d’imiter la nature mais de la combattre et de la transcender d’abord en nous, en notre âme et conscience.

3, Le travail cesse d’être une activité servile pour devenir l’activité dans laquelle s’exerce, comme dans la parabole des talents, la vertu morale. Ici aussi Luc Ferry établit un rapport entre les deux visions morales que nous devons soupeser :

« (avec la parabole des talents)… le labeur quotidien cesse d’être une malédiction, une activité inférieure réservée aux « brutes » et aux serfs, pour devenir une discipline de soi, une domestication de la nature sans laquelle l’humanisation de l’humain, l’hominisation de l’homme, n’est pas possible. En quoi le christianisme prépare, là encore, le passage vers une république laïque et méritocratique : malgré l’apparence et l’anticléricalisme qu’ils professent, nos hussards de la république, avec leurs bons points, leurs bonnets d’âne et leurs « Peut mieux faire ! », sont bien davantage qu’ils ne l’imaginent eux-mêmes des continuateurs du Christ. » 

Enfin il est un dernier point que Luc ferry ajoute et qui permet de comprendre la transition entre l’éthique judéo-chrétienne et l’éthique humaniste dans laquelle se situe la morale de l’école républicaine. A l’encontre de l’idée, en partie vraie, selon laquelle il y aurait eu une lutte farouche et sans merci entre catholiques et républicains, Luc Ferry met en avant la transition qu’aurait ménagée le christianisme, plus facilement que toute autre religion, avec le monde laïc. Cette transition porterait sur cette idée que sur le plan moral, ce qui est décisif ce n’est pas l’observance stricte et littérale de la Loi, quelle soit celle du politique ou du religieux, mais la délibération en chacun, dans sa conscience intime ou son « for intérieur ». C’est pour lui le sens de l’épisode de la femme adultère. Là encore notre ancien ministre évoque la morale de l’école républicaine :

« La littérature s’est (…) si souvent fait écho de l’opposition canonique entre l’instituteur, forcément radical-socialiste, et le curé, forcément réactionnaire, que les images d’Epinal ont fini par l’emporter sur la réalité. La vérité, c’est que l’éthique républicaine, bien qu’elle rompe de manière parfois violente avec les éléments proprement  religieux du christianisme (avec la foi et tout ce qui relève des prétendus mystères de la Révélation), se contente en revanche, sur le plan proprement moral, de séculariser un contenu qui subsiste en elle pratiquement inchangé. »

C La morale des Modernes[iii]

Venons-en pour terminer à la troisième grande vision morale. Le dernier point évoqué, celui de la sécularisation de la morale chrétienne, soulève la question de la spécificité de cette troisième vision morale : en quoi l’éthique républicaine dans la continuité de l’éthique judéo-chrétienne s’en distingue-t-elle ? C’est ici, comme je l’ai évoqué plus haut, que nous devons soupeser les idées avancées. Il est par exemple intéressant de constater que dans un précédent ouvrage (Qu’est-ce que l’homme ?, 2000), Luc Ferry distinguait seulement trois grandes visions morales et n’évoquait pas la fondation judéo-chrétienne : il y aurait eu ainsi la vision morale des Anciens liée à l’idée d’excellence naturelle, celle des Modernes liée aux philosophies de la liberté, celle enfin de l’époque contemporaine liée aux idées d’utilité et de plaisir dominantes depuis les années 60. La différence entre les deux visions morales que sont celles des Anciens et des Modernes, bien marquée dans l’ouvrage de 2000, a tendance à s’estomper dans celui de 2010, ce qui doit être mis en relation avec l’interprétation particulière et personnelle que tente d’apporter Luc Ferry sur la morale de notre époque et en particulier la transformation des années 60. N’en demeure pas moins l’idée forte qu’il met en avant chez les Modernes, celle de la perfectibilité de l’humain. Car il s’agit de souligner un nouveau fondement du bien et du mal qui ne soit ni le Cosmos ni le Dieu judéo-chrétien avec ses commandements. Ici intervient la révolution scientifique du XVIIème siècle qui va non seulement détruire le Cosmos hiérarchisé des Grecs mais s’attaquer à l’emprise de l’Eglise sur les mentalités. Désormais apparaît dans les milieux intellectuels la volonté d’enraciner la morale sur un autre sol que celui de la cosmologie grecque ou de la théologie chrétienne. C’est une profonde révolution intellectuelle qui de la Renaissance aux Lumières va accompagner la révolution scientifique. Comme en 2000, Luc Ferry fait référence à deux textes qui lui paraissent fondateurs de cet humanisme proprement dit : le Discours sur la dignité de l’homme de Pic de la Mirandole (1486), et le Discours sur l’origine de l’inégalité entre les hommes de Rousseau (1756). Ces deux textes ont ceci en commun de rechercher ce qui fait la spécificité de l’humain par rapport à l’animal. Tout se passe comme si la nouvelle vision morale tentait d’aller jusqu’au bout de la destruction des hiérarchies grecques présentes encore, non seulement au niveau du Cosmos, mais aussi au niveau des créatures de Dieu.

Pic de la Mirandole invente une fable en reprenant le célèbre mythe grec de Prométhée. Alors que le créateur a pourvu les animaux de dons particuliers, l’être humain a ceci qui le distingue des autres créatures de n’avoir aucun don particulier ou naturel. La hiérarchie qui plaçait auparavant l’homme entre la bête et l’ange vole en éclats. C’est un nouveau pas hors du monde grec : aucun don naturel n’a été fait à l’homme si bien qu’il doit tirer de son propre fond, de sa seule liberté, le pouvoir d’inventer son futur. L’homme devient en quelque sorte son propre créateur par sa seule existence. Idée profonde qui porte avec elle la « mort de Dieu » déclarée par Nietzsche à la fin du XIXème siècle et à la même époque, en France, l’établissement d’une morale républicaine sans Dieu. On retrouvera encore cette idée au XXème dans la conférence de Sartre L’existentialisme est un humanisme et la célèbre phrase : « l’existence précède l’essence ».

Trois siècles après Pic de la Mirandole, dans un monde où l’emprise de la religion aura reculé, Rousseau dépeint la même différence mais cette fois ni la nature ni Dieu ne parlent plus à l’homme. Les sciences ont désormais une place reconnue et assurée face à la religion, c’est l’époque des encyclopédistes et l’on sent dans ce texte l’intérêt pour l’observation de la nature et la question des origines, intérêt qui s’affirmera un siècle plus tard dans un autre discours, celui de Darwin sur l’origine des espèces. Luc Ferry souligne dans ce texte, mais chacun d’entre nous doit le lire et le soupeser de lui-même, l’idée suivant laquelle « la nature n’est pas notre code » et que bien au contraire nous sommes libres, ce qui ouvre le champ d’une perfectibilité aussi bien dans l’individu, (l’éducation) que dans l’espèce (l’histoire et la culture). Leçon que reprendra Kant à la fin du XVIIIème siècle dans une morale du devoir caractérisée par les valeurs de désintéressement et d’universalité, leçon que chercheront à appliquer les Républicains français en établissant la Déclaration des droits de l’homme et en posant un siècle plus tard les fondements de l’enseignement de la morale à l’école.

Conclusion

Ce qui me ramène pour terminer à mon point de départ en espérant avoir avancé quelque peu pour comprendre notre situation aujourd’hui. Il est particulièrement étonnant de voir se croiser aujourd’hui les expériences dites « innovantes » de débat philosophique qui abordaient à leur manière les questions de la morale en général et la référence implicite, dans la récente circulaire, à l’enseignement passé de la morale instituée par la troisième République. Il s’agit d’ailleurs d’une rencontre qui ne fait peut-être que refléter le double regain d’intérêt au niveau de la société pour les questions morales et pour les questions philosophiques. Pour ma part, j’y vois un événement essentiel que l’on peut examiner en le centrant sur l’enfant. D’une part en effet, il faut reconnaître que la philosophie aujourd’hui, même devenue un thème porteur en librairie et en pédagogie, vit comme les ultimes soubresauts de son histoire, certains disent même qu’elle serait morte avec Kant (Jean-François Revel Histoire de la philosophie occidentale). Le champ d’investigation qui fut le sien dans l’histoire s’est considérablement réduit pour ne tenir désormais qu’en ces derniers ilots que constituent l’examen historique de sa grandeur passée ou la morale en général. Mais ce dernier domaine, comme ultime figure de la peau de chagrin qu’elle aurait reçue en partage, est peut être le noyau vivant et souvent caché autour duquel elle s’est formée et transformée depuis plus de deux mille ans. Curieusement en touchant à sa fin la philosophie laisse apparaître les traits qui ont marqué chez les Grecs son apparition : elle aurait en effet tenté de traduire d’une façon rationnelle la vision du monde et avec elle la vision morale inscrite dans la religion grecque et particulièrement dans la mythologie. L’enfance de la philosophie aurait ainsi été bercée par les légendes et mythes pour donner naissance à une sécularisation de la religion et de la morale. Une telle naissance serait alors à rapprocher de la sécularisation contemporaine de la morale chrétienne dans la morale laïque, sécularisation traduite par Kant et des Républicains français. La rencontre actuelle de l’enseignement de la philosophie et des préoccupations morales à l’école ne serait alors pas fortuite : l’enjeu serait, pour nous, la question de la relation entre la notion de débat inscrite dans les Instructions officielles et l’environnement culturel et moral que nous partageons. Mais ceci est une autre histoire, ou plutôt il s’agit d’une tâche qui nous incombe, celle en l’occurrence de nos pratiques de classe. Il nous faut créer notre avenir ou pour terminer par ce qui ressemble bien à une maxime : l’avenir sera ce que nous en ferons.

                                                                                              Laurent Lefetz, 1.10.2011